DÝLÝN FARKINDA OLMAK


Günümüz yazarlarýndan Adalet Aðaoðlu'nun "Romantik Bir Viyana Yazý" adlý romanýnda "Hayalci Hoca” diye anýlan bir tarih öðretmeni vardýr.

Hayalci Hoca'nýn yaþanýlanlarý (tarihi - bugünü) anlamak/anlatmak için gereksindiði yerküre, el yapýmý, boyama harita kesitleri, duvar haritalarý, slaytlar, filmler ve o yerleri görme özlemi arasýndaki 1930'lardan 2000’lere uzanan yolculuðu, okuru birçok soruyla karþý karþýya býrakýyor (1).

Macellan'dan, Galileo’dan bugüne "küreliði bilinen dünya, 20.yy.ý bitirdiðimiz son 15-20 yýlda nasýl olup da böyle önlenemez bir hýzla "küreselleþti"?

Baþka hangi bilinmedik kavramlarý oluþturuyor zaman, bunlarý hangi gösterenlerle dile getireceðiz, neleri gösterilen bulacaðýz dillerimizde ?

Gelecek biliþim teknolojileri ile hýzla üzerimize gelmektedir. Bilgi toplumunun yarattýðý hýz ile insana yapýlan yatýrým olarak kabul edilen, sonuçlarýný yýllar sonra görebildiðimiz "eðitim* olgusu nasýl yarýþabilecektir ?

Ýnsanýn doðasýnda, yaptýðý yatýrýmýn sonuçlarýný hemen görebilme arzusu vardýr. Eðitimde ise "ürünü toplayabilmek" uzun zaman almaktadýr. Bu süreçte; toplumun dünyanýn deðiþen ekonomik, sosyal, politik ve kültürel alanlarýný ve bunlarýn yol açabileceði sonuçlarý izlemek-araþtýrmak, planlamacýlarýn, uzmanlarýn, bilim adamlarýnýn/kadýnlarýnýn birinci görevidir. Geliþmiþ ülkelerin eðitime ve araþtýrmaya ayýrdýklarý harcamalarýn bütçelerinde ilk sýralarda yer aldýðý bilinmektedir. Bu ülkeler her bilim dalýnda, araþtýrma uzmanlarý yetiþtirmeyi, eðitimlerinde önemli bir amaç olarak görmektedirler.

Son zamanlarda yapýlan bilimsel incelemelerde bugün Türk toplumunun hýzla gereksindiði teknolojik geliþmenin gecikmesinin temelinde kültürel gecikmenin yattýðýna dikkat çekilmektedir.

Iþýk hýzýyla bilgi aktarabilecek bilgisayarlar üretme uðraþýnýn baþladýðý bir dünyada bizim gibi toplumlara da en azýndan "jet hýzýyla" kuantum sýçramasý (düþüncede yenilenme) yaratmaya yönelmekten baþka seçenek kalmamýþtýr (2).

Bilimin uygulama sonuçlarý yaþamýmýzý böylesine artan ölçülerde, her cephesinde etkilemekte iken, bilimsel düþünceyi tanýmak, çaðýmýz insaný için bir zorunluluktur.

Amaçlý, yaratýcý sistemli, olay ve olgulara çözüm aramaya yönelik bir düþünme olarak tanýmlanan bilimsel düþünce, ilkin -dil ve düþüncenin iç içeliði düþünülürse dil'de, söz ve eylem'de aranmalýdýr.

"Dil insan olarak, insan bilincini meydana getirir, öyle ki, dilin hesaba katýlmadýðý yerde günlük yaþama iliþkin görünümlerin hepsi birden anlamýný yitirir (3).Dünya dediðimizde, insan dediðimizde, dilin hesaba katýlmasý bu nedenle kaçýnýlmaz.Dilin farkýnda olmak, insanýn ve doðanýn farkýnda olmaktýr.

Dil bildiriþim iþlevli, öyleyse ayný zamanda toplumsal-kültürel içeriði de olan bir dizge. Dili yalnýzca kendini anlatmak için deðil, diðerlerini de anlamak için -kendini anlamak ancak bu yolla gerçekleþebilir þeklinde görüyorsa insan, "benim olan dil" ile "baþkalarýnýn dili" konusuna da böyle yaklaþacaktýr. Yabancý bir dili, kültürü, o kültürün insanlarýný tanýmak, hatta onlarla birlikte yaþamak, benim kültürümün yok olmasý anlamýna gelmeyecektir o zaman.

Ancak, her toplumun kültürünü hem birey düzeyinde, hem ulus düzeyinde dil, din, duygu, düþünce, bilim, tarih, sanat, yaþama biçimi gibi öðeler oluþturur ve kiþinin baþka kültürlere hoþgörülü bakabilmesi için -ister kültürlerin bir bileþim olduðuna inansýn, ister homojendir desin- önce kendi kültürü konusunda bilgili, duyarlý olmasý gerekir. Bu duyarlýlýðýn en görünür yaný ise dil kültür iliþkisi þeklinde “dil”e yansýyacaktýr.

Ülkemizde son yýllarda gündemden ayrýlmayan "Yüksek Öðretimde Yabancý Dil" tartýþmalarýnda ele alýnan konular þu baþlýklar altýnda toplanabilir:

- Anadil öðretimi
- Yabancý dil öðretimi
- Yabancý dille öðretim     

Günümüzün hýzla geliþen iletiþim aðý içerisinde yabancý dil kullanýmý gerektiren uluslararasý-kültürler arasý iliþkilerin yoðunluðu ve bilgi patlamasý en az iki yabancý dil öðrenmeyi zorunluluk haline getirmiþtir. Bunun yaný sýra yabancý dil öðretimi de gerek bilim düzeyinde, yaklaþým-yöntem arayýþlarý, gerekse bir iþ kolu olarak Eskiçað'dan günümüze 2O.yy.ýn ikinci yarýsýnda olduðu kadar büyük bir hýzla geliþmemiþtir.

21. yy.a girdiðimiz þu günlerde ise yabancý dil öðretiminde deðiþen paradigmalar, Avrupa Birliði baðlamýnda özellikle Türkiye açýsýndan tartýþýlmaktadýr. Bu deðiþimin baþlýca etmenleri arasýnda “Avrupa Ortak Baþvuru Metninde” yer alan çok dillilik, çok kültürlülük, erken yaþta dil öðretimi ile ilgili çalýþmalarýn yaný sýra, 2005 yýlýndan itibaren Avrupa Birliðine üye ülkelerde yaþama geçirilecek olan Dil Geliþim Dosyasý Projesi (dil pasaportu, dil öðrenim geçmiþi [biyografisi], dil dosyasý) bulunmaktadýr.

“Yýllardýr uygulanmakta olan dilin kurallarýný yani grameri öðretmekten çok dil becerilerinin öðretimine aðýrlýk veren bir yaklaþým önem kazanýyor. Bu durumun özellikle dilbilgisi kurallarýný öðretmenin çok yaygýn olduðu ülkemizde kalkmasý oldukça zaman alýcý olacaktýr. Öðrenci baþarýsýný ölçerken de gramer testleri yerine dört temel dil becerilerini ölçen testlerin ve öðrencinin kendini deðerlendirmesi uygulamasýnýn giderek önem kazanmasý da eðitimin niteliðini kontrol etme açýsýndan önemli deðiþikliklerdir. Bu anlayýþ, yabancý dil öðretmenlerinin rolünü ve sýnýf içi uygulamalarýný da çok etkileyecektir.” (4)

Ne için ve nasýl öðrenilecektir yabancý dil? Eðitimin kapsamýnýn ; öðrenme à öðretimà eðitim olduðu düþünülürse eðitimin hem sosyal fonksiyonlarý (toplumun kültürünün aktarýlmasý ve kültür mirasýnýn birikimi), hem de gizil fonksiyonlarýn (bireye konum kazandýrmak gibi) yabancý dil öðrenmede de geçerlidir. Eðitim ve öðretimin temel iþlevi en basit ifade ile kiþiyi hayata hazýrlamaktýr.

Birey düzeyinde öðrenmenin en güvenli ve en hýzlý yoldan gerçekleþmesi ise öðretim süreci ile mümkündür.

Yüksek öðretim bu süreç içerisinde, ilk ve orta öðretimin üzerinde, entellektüel ve akademik amaçlar taþýmasý yönüyle yer alýr.

Dil yeterliliðinin de iki boyutu bulunmaktadýr:
- Temel iletiþim becerileri
- Biliþsel akademik yeterlilik

Amaç, genel olarak; öðrenciyi o bilim dalýný, gerek okul öðretimi düzeyinde izleyebilecek, gerekse bilimsel çalýþmalarda kullanabilecek (profesyonel bilim dergilerini izlemek v.b.) biliþsel-akademik dil yeterliliðine ulaþtýrmak þeklinde özetlenebilir.

Yoksa, yüksek öðretimde, yabancý dil öðretimi ve yabancý dille öðretimde amaç bilimin yabancý dille yapýlmasý deðildir.

Bilgiyi kiþisel kaldýðý, baþkalarýna anlatýlamadýðý sürece bilimsel saymak mümkün deðildir (8).

Elbette, bilimin, dünyada her beþ buçuk yýlda ikiye katlanan bilgi birikimi içersinde birden fazla dilde de anlatýlýr olmasý, paylaþýlýr olmasý gerekebilir. Ancak bilimsel gerçeklikler yaþamdaki gerçeklerdir ve bir bilim adamý/kadýný için de "yaþam" öncelikle anadilinde, kendi ülkesinde deðil midir ?

Türkiye'de yabancý dille eðitim veren okullarýn çoðalmasýyla daha sýk tartýþýlan yabancý dille eðitim konusunda kamuoyuna sunulan görüþler iki grupta toplanabilir.

Bir yanda; yabancý dil ile öðretim Türkçe’nin ve Türkçe ile düþünen ve iletiþim kuran insanlarýn yetkinleþmesini zorlaþtýrmaktan öte bir anlam taþýmaz, hiç kimse çocuðun anadil eðitiminin iyi yapýldýðý bir okul aramýyor, yabancý dilde öðretime hayýr, yabancý dil öðretimine evet diyerek yabancý dilde eðitime karþý olanlar, diðer yanda; ikinci dil anadil yeteneðini arttýrýr, batý dilleri anadili bozmaz, Türkçe’yi unutturmaz olumlu etkiler, eðer Avrupa Birliðine gireceksek yabancý dil ile öðretimin
sürdürülmesi gerekir diye düþünenler .

Bu görüþlerden her birinde yabancý dille öðretim sorununun önemli boyutlarýna dikkat çekilmektedir. Hemen tüm görüþlerin içerdiði anlam «yabancýlaþma» sözcüðü ile özetlenebilir.

Humboldt’ta, Sapir ve Whorf’te dil, düþünceye baðlýdýr. "Dilsel görecelik yaklaþýmýna" göre kiþi, dünyayý kendi dilinin ona sunduðu olanaklar içinde algýlar. Chomsky ve Piaget’ye göre ise dilin, düþünce üzerindeki etkisi azdýr.

Yine de; dil, "kiþiye sunduðu olanaklar" denince yalnýzca yapýsý, türü (typology) olarak deðil, tüm iþlevleriyle birlikte düþünülmelidir.

Dil, insan için yalnýzca bir iþlemsel dizge deðildir. Göstergeler arasýnda yaþayan insan, gösteren ve gösterilenler arasýnda herhangi bir nedenlilik taþýmayan, bireyler arasýnda «uzlaþma» yoluyla oluþan «anlam»ý da kavramakla yükümlüdür.

Örneðin þiirde -sözcüklerle yazýlan anlam ve ses bütününde- dilin kiþiye sunduðu olanaklar söylem ve dil dýþý baðlamýn önemi kendisini netlikle gösterir.

Bir dil içindeki hemen hemen tüm iletiþim dizgelerini kapsayabilen, anlambilimsel bir çok deðerlilikle varolan yazýn (ve þiir) dilinin yaný sýra anlamsal çok deðerliliklere asla yer vermemesi gereken, kurallarý ve göstergeleri kalýplaþmýþ bir dizge niteliðindeki bilim dili düþünüldüðünde ortaya çýkan uzlaþmaz görünüm de, «söylem» oluþturma noktasýnda birleþir.

Ve bildiriþim modeli içersindeki hiçbir dilsel etkinlik "yaþantý ortaklýðý", alýcýsý ve vericisi olmaksýzýn bildiriþim eylemini tam olarak gerçekleþtiremez.

Bilim, bir toplumda henüz anadildeki alýcýsý ile iletiþimi tam olarak gerçekleþtirememiþ ise yabancý dille yapýldýðýnda bir "kendi kendine konuþma" olarak kalacaktýr.

Ýki dillilik, çok dillilik, kültürlerarasý yaklaþým gibi üst amaçlarý oluþturan dünya koþullarý, dilbilimcileri, aydýnlarý kazançlý-kayýplý iki dillilik, yarým dillilik vb. kavramlarla her zamankinden daha çok karþý karþýya býrakmaktadýr. Etimolojik dilbilim, sembolik etkileþimcilik vb. alanlar bu konularda araþtýrmalar yapmaktadýr.

“Geleneksel yabancý dil öðretiminin baþarýsýzlýðý karþýsýnda birçok ülke iki dilli eðitimi yeðlemektedir.”(9) Eðitim programlan açýsýndan iki türlü uygulama vardýr;


Ayný dil ve kültür çevresinden gelen ve önceden okuldaki dille bir iliþkisi olmamýþ çocuklarla bir araya getirilerek öðretimin bir bakýma Anadolu Liselerinde olduðu gibi tümüyle ikinci bir dilde yapýlmasý, DALDIRMA (Immersion), çocuklarýn evde anadilini kullanýp, okulda ise ayrý bir dilde öðrenim gören çocuklarla birlikte öðrenim görmeleri, BATIRMA (Submersion) adýný alýr (örn. Almanya'daki Türk çocuklarý).

Ýkidilliliðin sýnýrlarýnýn ne olduðu, yabancý dil öðrenme sürecinde dillerin birbirini nasýl etkilediði vb. çalýþmalarla ilgili veriler halen incelemelere konu olmaya devam etmektedir.

Öðrenme incelemeleri göstermektedir ki, anadil ve yabancý dil öðrenimi eþzamanlý etkinlikler deðildir. Genellikle yabancý dil, anadil ediniminden sonra baþlamaktadýr. Ýnsan, dilin bildiriþim iþlevini, anadilini öðrenirken edinmektedir. Ýkinci dille tanýþtýðýnda artýk dille ne yapacaðýný bilir. Bu nedenle «anadil edinimi ayrý bir önem kazanmaktadýr. Çaðdaþ bir yabancý dil öðretim programýnda da anadil ve anadil kültürü bir 'art deneyim alaný" olarak, sistemleþtirme ve transferden önceki ilk aþama olarak ele alýnmaktadýr.

Yabancý dil bilmenin, kiþiyi kültür edinmenin, bilimsel davranýþ kazanmanýn getirdiði yetkinliklerle donatacaðý düþünülmektedir.

"Dil içi dünya görüþü ediniminde" yalnýzca ve /ya da mutlaka yabancý dil bilmenin belirleyici olacaðý görüþüne katýlmak mümkün deðildir. Bu, ancak "kültür edinme, bilimsel davranýþ kazanma" vb. tutumlarýn anadil ortamýnda edinilemediðini gösterir.

Ýnsanlar her türlü bilgiyi edinebilecekleri seçeneklere sahip olabilmelidir. Çünkü additif düþünce öðrenmemekle deðil, öðrenmekle, bilmekle kazanýlýr.

Ancak, eðitim-öðretim, amaçlý bir etkinliktir. Hedef ve amaçlar çok iyi belirlenmeli, kapsam, uygulama, kullanýlacak öðrenme-öðretme yöntem ve teknikleri titizlikle planlanmalýdýr.

Bir öðretim programýnda;

Ýþlevsellik
Esneklik
Bilimsellik
Amaçlara yönelik olma
Topluma uygunluk
Ekonomiye uygunluk
Uygulanabilirlik

özellikleri iç içe bulunmalýdýr (10).

Ýyi planlanmamýþ bir öðretimde geribildirim «feedback» yoksunluðu yalnýzca bireysel düzeyde deðil, toplumsal düzeyde de fosilleþmelere (fossilization) yol açacak, «yanýlgý incelemelerine» konu olacaktýr.








KAYNAKÇA

(1)     AÐAOÐLU, Adalet; ‘Romantik Bir Viyana Yazý’ Yapý ve Kredi Yayýnlarý, 1993
(2)     ERKAN, Hüsnü;’Bilgi Toplumu ve Ekonomik Geliþme’ T. Ýþ Bankasý Kültür Yayýnlarý, Ankara 1993
(3)     UYGUR, Nermi; ’Kültür Kuramý’; Remzi Kitabevi, Ýstanbul 1984 , s.17/ 30
(4)     DEMÝREL, Özcan;’ Yabancý Dil Öðretimi’, Pegem Yayýncýlýk, Ankara Mart 2003 ,s.22
(5)     Milli Eðitim Temel Kanunu, Sayý 1739
(6)      ‘Yabancý Dil Eðitimi ve Öðretimi Kanunu’, Sayý 2923
(7)      ‘T.C Anayasasý 1982 ‘Doðan Ofset, Ýstanbul 1987
(8)      YILDIRIM, Cemal;’Bilim Felsefesi’ Remzi Kitabevi, Ýstanbul,1991
(9)      DEMÝRCAN, Ömer;’ Yabancý Dil Öðretim Yöntemleri’ Elif Kitabevi, Ýstanbul 1990 , s.20/21
(10)      ÖNDER, Namýk Kemal; ’Öðretimde Program, Ýlke ve Yöntemler’ Ankara 1986.
(11) ‘Anadilinde Çocuk olmak’ Yazý Dizisi; Cumhuriyet Gazetesi, 1989